Το εξεταστικό μοντέλο στις πανελλαδικές εξετάσεις

Το εξεταστικό μοντέλο στις πανελλαδικές εξετάσεις

26 Οκτωβρίου 2014

Το εξεταστικό μοντέλο στις πανελλαδικές εξετάσεις


Το μάθημα της γλώσσας


Οι πανελλαδικές εξετάσεις για το 2015 αργούν ακόμα. Ο Μάιος είναι μακριά. Η στιγμή, επομένως, είναι πρόσφορη και μάλλον αθώα για μια συζήτηση. Προσφέρεται, δηλαδή, προκειμένου να διατυπωθούν κάποιες σκέψεις και θέσεις σχετικά με το ισχύον εξεταστικό μοντέλο στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας. Δεν πρόκειται να επηρεάσουν κανέναν αρνητικά. Γι’ αυτό και η παρούσα χρονική στιγμή θεωρήθηκε αθώα.

Πρόθεσή μου, όπως ήδη προαναφέρθηκε, είναι να θίξω το εξεταστικό μοντέλο που έχει καθιερωθεί, πάγιο πλέον και τυποποιημένο, στις πανελλαδικές εξετάσεις στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας. Είναι το μάθημα στο οποίο κρίνονται όλοι γενικά οι υποψήφιοι για τα ΑΕΙ και τα ΤΕΙ. Τυπικά, δηλαδή, ενδεχομένως και ουσιαστικά, το μάθημα αυτό προβάλλεται ως ασφαλές κριτήριο της γλωσσικής ωριμότητας για όλους τους αποφοίτους του Λυκείου.

Μήπως, όμως, να δούμε πρώτα ποιο είναι το εφαρμοζόμενο εξεταστικό μοντέλο στο μάθημα της Γλώσσας; Θα έχουμε μετά και χρόνο και τη δυνατότητα να το αξιολογήσουμε και να το κρίνουμε μέσα σε πολύ καθαρότερα περιγράμματα και δεδομένα. Εξάλλου, πρέπει να γνωρίζει κανείς κάτι, και μάλιστα στο μείζονα βαθμό, για να μπορεί να το κρίνει ή και να το απορρίψει. Συνιστά παραλογισμό και αήθη αλαζονεία να απορρίπτω κάτι χωρίς να το γνωρίζω.

Ας δούμε, λοιπόν, το εξεταστικό μοντέλο. Η βασική του λογική παραμένει αναλλοίωτη εδώ και αρκετά χρόνια. Έχει, επομένως, δοκιμασθεί επί μακρόν και η όποια αξιολόγηση δε συνιστά πράξη κριτικής κακοήθειας και προκατάληψης. Τι περιέχει, λοιπόν, στην εξεταστική του λογική αυτό το μοντέλο;

Πρώτον, ένα μικροκείμενο, στοχαστικού συνήθως χαρακτήρα. Δηλαδή μια σύντομη αλλά νοηματικά αρκετά πυκνή δοκιμιακή γραφή. Αυτό το δοτό κείμενο, συνήθως μονοσέλιδο ή και λίγο μεγαλύτερο, αποτελεί την πρωτότυπη και την αυθεντική γραφή κάποιου συγγραφέα ή έχει υποστεί διασκευαστικές παρεμβάσεις και αλλαγές, προκειμένου να το φέρουν στα μέτρα των εξετάσεων.

Πάνω σ’ αυτό το κείμενο τίθεται μια δέσμη ερωτήσεων που θα μπορούσαμε να τις χωρίσουμε σε δυο κατηγορίες. Στην πρώτη κατηγορία (=σύντομη περίληψη του κειμένου, σχόλια σε κάποιο απόσπασμα, αναζήτηση των συλλογιστικών τρόπων σε κάποια παράγραφο κλπ.), ο στόχος είναι ένας: να κριθεί ο βαθμός πρόσληψης και κατανόησης του κειμένου από την πλευρά των υποψηφίων. Θεμιτός και αποδεκτός στόχος. Ενδεχομένως να διαφωνούμε στη μέθοδο και τους τρόπους με τους οποίους ελέγχεται και βεβαιώνεται ο βαθμός πρόσληψης και κατανόησης του κειμένου.

Στη δεύτερη κατηγορία, με τις τιθέμενες ερωτήσεις – γλωσσικές καθαρά τώρα – ο στόχος διαφοροποιείται: οι συγκεκριμένες γλωσσικές ερωτήσεις αποσκοπούν τώρα σε κάτι άλλο και διαφορετικό. Να διαγνώσουν το βαθμό γλωσσικής ωριμότητας και λεξιλογικού πλούτου των υποψηφίων. Συνήθως ζητούνται συνώνυμα, αντώνυμα, κάποιο σχήμα λόγου ή και άλλα γλωσσικά και μορφικά χαρακτηριστικά του δοτού κειμένου.

Αυτό είναι συνολικά το πρώτο μέρος του εξεταστικού μοντέλου. Αποβλέπει να διαπιστώσει δύο ,κυρίως, στοιχεία: ποιες είναι οι κατανοητικές δυνατότητες του υποψηφίου, όταν διαβάζει ένα πυκνό νοηματικά κείμενο και, δεύτερον, ποια είναι συνολικά η γλωσσική του ωριμότητα.

Η κριτική μας τώρα – καλοπροαίρετη φυσικά – ή και οι αντιρρήσεις μας. Να θυμηθούμε, καταρχήν, ένα πολύ γνωστό και  κοινότοπο αναγνωστικό αξίωμα, αποδεκτό από όλους: κάθε κείμενο διαβάζεται με τους δικούς του όρους. Αυτό σημαίνει ότι ο κάθε αναγνώστης, ερχόμενος σε αναγνωστική επαφή με ένα κείμενο, παράγει νοήματα, δηλαδή προσπαθεί να κατανοήσει το κείμενο, με βάση την εγγεγραμμένη σ’αυτό λογική. Το κάθε όμως κείμενο περιέχει και έναν άλλον όρο: περιέχει εγγενώς το ενδεχόμενο να παρανοηθεί από τον αναγνώστη-υποψήφιο αλλά και απ’ τον εξεταστή-διορθωτή. Το ενδεχόμενο της παρανόησης μπορεί να εγκυμονείται ως κίνδυνος στο εσωτερικό του κειμένου ή στο «εσωτερικό» της όποιας αναγνωστικής συνείδησης.

Το πιο περίεργο, ίσως και το πιο εξωφρενικό: πώς έχουν σκεφτεί να άρουν το ενδεχόμενο της παρανόησης, της παρανάγνωσης ή και της εντελώς προσωπικής -υποκειμενικης ανάγνωσης του κειμένου από την πλευρά του εξεταστή-διορθωτή; Θα εκδώσει η κεντρική Αρχή (Υπουργείο) οδηγία – αν είναι δυνατόν – και θα δώσει η ίδια την κατανοητική ορθότητα! Φτάσαμε δηλαδή στο μη περαιτέρω: έχουμε εισαγάγει, για λόγους εξεταστικής σκοπιμότητας και αντικειμενικής τάχα βαθμολόγησης, τη μονολιθική ερμηνεία των κειμένων και έχουμε καταργήσει, με εγκύκλιο-οδηγία, την ενδεχόμενη πολυσημία του κειμένου και τη δυνατότητα διαφορετικής ανάγνωσης!

Η εξεταστική μας λογική δεν μπορεί να δεχτεί το αυτονόητο; Ότι δηλαδή υπάρχει και το δικαίωμα της διαφορετικής ανάγνωσης, τόσο από την πλευρά του μαθητή, όσο και από μέρους του εξεταστή-διορθωτή; Αν, όμως, η όποια αναγνωστική παρανόηση, στην ουσία η διαφορετική πρόσληψη του κειμένου, είναι με εδραίο τρόπο θεμελιωμένη, θα απορριφθεί και θα ριφθεί στον εξεταστικό Καιάδα; Δεν μπορεί να υπάρξει δηλαδή μια ανοιχτή διορθωτική όραση που να έχει τη βαθμολογική τόλμη να αποδεχθεί την αναγνωστική παρέκκλιση, όταν αυτή δείχνει ερμηνευτική τολμηρότητα; Δεν μπορεί αυτή η πολύχρονη εξεταστική στενότητα να αποδεχθεί, με βαθμολογική γενναιότητα, ένα αυτονόητο αναγνωστικό αξίωμα; Ότι δηλαδή και στην ανάγνωση των κειμένων υπάρχει πολυφωνία κατανόησης και όχι συνθλιπτική κατανοητική μονολιθικότητα;

Τι θα μπορούσαμε να προτείνουμε; Να θέσουμε, καταρχήν, ένα ερώτημα: τι αποζητάμε, όταν διαβάζουμε ένα στοχαστικό-δοκιμιακό κείμενο; Πρώτον, περί τίνος φθέγγεται – για να το πούμε κάπως αρχαιόπρεπα. Ποιο είναι δηλαδή το θέμα ή το πρόβλημα που απασχολεί το συγγραφέα; Δεύτερον, πώς μιλάει, με ποιους δηλαδή τρόπους ξετυλίγει τις θέσεις του ή ποια είναι συνολικά η συλλογιστική του διαδικασία και πώς δομείται, τελικά, η σκέψη του; Τέλος, ποιες είναι οι βασικές θέσεις που υποστηρίζει;

Πάνω σ’ αυτά τα τρία σημεία θα μπορούσαμε να ακουμπήσουμε και από αυτά να απορρεύσουν τρεις μόνο ερωτήσεις, αυξημένης βαθμολογικής βαρύτητας, για να ελεγχθεί ο βαθμός κατανόησης–πρόσληψης του κειμένου. Κρίνεται, επομένως, υπεραρκετό για τον εξεταζόμενο μαθητή, να είναι σε θέση να επισημάνει το θεματικό κέντρο του κειμένου, να σχολιάσει τη συνολική συλλογιστική διαδικασία και να αναζητήσει τις προβαλλόμενες βασικές θέσεις που περιέχονται στο εσωτερικό του κειμένου. Θα ήταν μάλιστα εξεταστικά αναγκαίο, από χρονιά σε χρονιά, να διαφοροποιείται και να μεταλλάσσεται το τρίπτυχο των ερωτήσεων. Έτσι θα αποφεύγεται η παγίωση ενός μοντέλου και η τυποποιημένη εκδοχή των τιθέμενων ερωτήσεων.

Για το ποιόν των γλωσσικών ερωτήσεων διαφωνούμε ριζικά. Δεν ελέγχεται η γλωσσική ωριμότητα με συνώνυμα και αντώνυμα ή με κάποιο σχήμα μεταφοράς κλπ. Θα ήταν προτιμότερο να τίθενται διάφορες μετασχηματιστικές ασκήσεις, διαβαθμισμένης δυσκολίας, και να προσδιορίζονται κάθε φορά τα ελεγχόμενα στοιχεία: γραμματική επάρκεια, εκφραστικές δυνατότητες, συντακτική ορθότητα, λεξιλογικός πλούτος, αναδιαμόρφωση μικροκειμένων και, γενικότερα, η λεγόμενη γλωσσική ορθότητα.

Περνάμε τώρα στο δεύτερο μέρος του εξεταστικού μοντέλου. Τι ακριβώς περιέχει; Παγίως τίθεται ένα θέμα, για να παραγάγει προσωπικό λόγο ο υποψήφιος. Συνήθως το θέμα, ως ευρύτερος προβληματισμός, απορρέει ή αφορμάται από το πρώτο δοτό κείμενο. Μέχρι εδώ κανένα πρόβλημα. Όλα ωραία και αποδεκτά. Τα δύσκολα αρχίζουν με το λεγόμενο επικοινωνιακό πλαίσιο. Αστεία πράγματα, όπως θα φανεί.

Όμως, ας σοβαρευτούμε. Το οριζόμενο, κάθε φορά, επικοινωνιακό πλαίσιο προϋποθέτει ότι ο υποψήφιος είναι ικανός να διαφοροποιείται γλωσσικά-υφολογικά, ανάλογα με το τιθέμενο κάθε χρονιά θέμα. Άλλοτε δηλαδή ο παραγόμενος λόγος πρέπει να προσλάβει μορφή ομιλίας που θα απευθύνετα σε συγκεκριμένο ακροατήριο (μήπως το αξιολογούμενο είναι η ρητορική δεινότητα;). Άλλοτε, πάλι, είναι μια επιστολή που θα την επιδώσει ο μαθητής σε κάποιο επίσημο πρόσωπο, οπότε θα πρέπει να γνωρίζει να χειρίζεται το επίσημο επιστολικό ύφος. Άλλοτε, και μάλιστα πολύ συχνά, ο παραγόμενος λόγος είναι ένα άρθρο που θα δημοσιευθεί στο σχολικό περιοδικό, οπότε ο μαθητής θα πρέπει να κατέχει το ύφος του δημοσιευόμενου λόγου και μάλιστα εκείνου που απευθύνετα στην προσληπτική ικανότητα και στο επίπεδο των συμμαθητών του.

Είμαστε σοβαροί; Υπάρχει σημερινός μαθητής, τελειόφοιτος Λυκείου, που να μπορεί να κινείται με άνεση σε τόσα διαφορετικά κειμενικά είδη; Εξάλλου, όλα αυτά τα είδη επικοινωνιακού πλαισίου, σε ποσοστο 90%, είναι υποθετικά και εξωπραγματικά, με την έννοια ότι δε συνιστούν άμεσες βιωματικές καταστάσεις για τους μαθητές. Τους ζητάμε, επομένως, να λειτουργήσουν, γλωσσικά-νοητικά, σε ένα επίπεδο που δεν το γνωρίζουν και δεν το έχουν βιώσει.

Τα παιδιά, βέβαια, έχουν βρει τη «λύση». Φοιτούν δύο ολόκληρα χρόνια σε εξειδικευμένα φροντιστήρια. Οι μάγοι φροντιστές διδάσκουν, με κωδικοποιημένους τρόπους, όλα τα είδη για το λεγόμενο επικοινωνιακό πλαίσιο. Ο μαθητής, που θεοποιεί το φροντιστήριο και απαξιώνει μέσα του το Λύκειο, ασκείται σε συγγραφικούς αυτοματισμούς. Μόλις, λοιπόν, τεθεί το θέμα, «πατάει» τα ανάλογα κουμπιά  και αρχίζει να λειτουργεί ο συγγραφικός αυτοματισμός. Η έκθεση «βγαίνει» σε καλή φόρμα από καλό καλούπι.

Συμβαίνουν και άλλα παράδοξα. Συγκεκριμένα, όταν το τιθέμενο θέμα είναι δεκτικό πολλών αναγνώσεων, βασανίζεται πολύς κόσμος: κεντρική επιτροπή, νομαρχιακές επιτροπές, σχολικοί σύμβουλοι, βαθμολογητές κλπ. Όλοι συσκέπτονται για να εκδοθεί από τις κεντρικές υπηρεσίες η περιβόητη οδηγία: έτσι θα κατανοηθεί το θέμα! Και τότε οι πάντες, εκόντες άκοντες, προσαρμόζονται στον ισοπεδωτικό ερμηνευτικό μονολιθισμό!

Θα μπορούσαμε να αντιπροτείνουμε κάτι; Ενδεχομένως, ναι. Να εγκαταλείψουμε τα βαρύγδουπα σχήματα και τα εξωπραγματικά επικοινωνιακά πλαίσια και να προσγειωθούμε στη νεοελληνική σχολική πραγματικότητα και σε εκθεσιακά ζητούμενα σοβαρά μεν, αλλά εφικτά, γειωμένα και δυνάμενα να καταδείξουν τη γλωσσική εκφραστική και νοητική ικανότητα των υποψηφίων.

Να γίνω όμως πιο σαφής και συγκεκριμένος. Θέλω να πιστεύω ότι μπορούμε κάλλιστα να αξιολογήσουμε και να διαπιστώσουμε τη γλωσσική και τη γενικότερη πνευματική ωριμότητα ενός υποψηφίου, αν του ζητήσουμε να γράψει ένα μικροκείμενο 200-250 λέξεων. Τη συγγραφή θα την προκαλέσουμε με ένα  σαφές και ερεθιστικό ερώτημα. Το ερώτημα μπορεί να είναι θεματικά ομόλογο με το πρώτο δοτό κείμενο ή και εντελώς αυτόνομο. Το ερώτημα, στο οποίο ο εξεταζόμενος μαθητής θα απαντήσει με μια δοκιμιακή-στοχαστική γλώσσα, θα θέτει, με σαφή καθαρότητα, ένα πρόβλημα οικείο, ζωντανό, που να το ζει ο μαθητής στην καθημερινότητά του. Απαντώντας, δηλαδή, να χαίρεται ταυτόχρονα την εκθεσιακή του δημιουργία.

Θα σταματήσουμε όμως εδώ. Τα προβλήματα είναι ανεξάντλητα. Ήδη ο λόγος μας απέκτησε απρόσμενη έκταση. Βέβαια, δεν αποκλείουμε καθόλου το ενδεχόμενο να επανέλθουμε συμπληρωματικά.


Νικήτας Παρίσης

 

 

Είσοδος Μελών
E-mail
Password